Sınav eve uğrayınca çocukluk nereye gider?

Çocuk okuldan eve gelir. Kapı açılır. Çantası omzundan düşmek üzeredir. Yüzünde yorgunluk, bazen sevinç, bazen de sıradan bir günün dağınık ifadesi vardır. Anne ya da baba çoğu zaman iyi niyetle sorar: “Okulun nasıl geçti?” Bu soru, hâlâ çocuğun gününe, arkadaşlarına, öğretmenine, teneffüste yaşadığı küçük kırgınlığa, derste aklına takılan soruya, belki de kantinde unuttuğu tostuna açık bir sorudur.

Fakat sınav denkleme girdiğinde soru değişir.

LGS’nin (Liselere Geçiş Sistemi) yeni hayatımıza girdiği yıllarda, ilkokul üçüncü sınıfa giden bir kız çocuğu görmüştüm. Ailesi, SBS (Seviye Belirleme Sınavı) ile kursa öğrenci alan bir dershanenin sınavına getirmişti. İlk kez geldiği binada, kimseyi tanımadığı sınıfta, sırada tek başına oturuyordu. Önünde soru kitapçığı ile optik form vardı. İki saat boyunca soruları okuyup doğru seçeneği bulması, sonra da küçük yuvarlakları taşırmadan işaretlemesi bekleniyordu. Nerede olduğunu, neyin ölçüldüğünü, bunun hayatında neye karşılık geldiğini muhtemelen bilmiyordu. Minicik bedenindeki ürperti hâlâ gözümün önündedir. 

• Çocuk dünyayı oyunla, merakla, arkadaşlıkla keşfedecekken bilmediği bir mekanda, tanımadığı “rakipleriyle”, kavramına bile sahip olmadığı, yıllarca sürecek belki de hiç bitmeyecek bir yarışın içindeydi artık.

“Okulun nasıl geçti?” sorusu da sınav denkleme girdiğinde yavaş yavaş “Kaç net yaptın?”a bırakır yerini. “Bugün ne öğrendin?” sorusu, “Denemede kaçıncı oldun?” diye darlanır. “Canını sıkan bir şey oldu mu?” sorusu, “Matematikte kaç yanlış çıktı?” karşısında geri çekilir. Çocuğun günü değil sonucu, merakı değil performansı, ilişkileri değil sıralaması konuşulur. Böylece çocuk okuldan eve ölçülmüş, karşılaştırılmış ve eksikleri işaretlenmiş bir varlık olarak döner.

İşte sınavın eve uğraması tam da budur: Çocuğa bakıştaki küçük ama belirleyici kayma. Çocuğun yüzüne değil sonucuna; sesine değil netine; hikayesine değil yüzdelik dilimine bakmaya başladığımız an, sınav okulun içinde kalan bir uygulama olmaktan çıkar. Evin havasına, sofranın ritmine, annenin ses tonuna, babanın suskunluğuna ve çocuğun kendisini değerli ya da eksik hissetme biçimine yerleşir.

• Dürüst olalım. Söze kitabın ortasından başlayalım: Çocuklarımıza yalan söylüyoruz; üstelik koro hâlinde.

Onlara “senin iyiliğin için” diyoruz ama çoğu zaman kendi korkularımızı, sınıf atlama arzumuzu, gelecek paniğimizi, statü kaygımızı, sistemin ya da hegemonyanın bize pazar vaizleri kanalıyla fısıldadığı “kurtuluş” masalını onların omuzlarına yüklüyoruz. “Çalış, kazan, kurtul” diyoruz. Oysa çoğu zaman çocuğu kurtarmıyor, onu kıyma makinesinin içine “iyi niyet” ve “rıza”mızla itekliyoruz.

Bu yazının muradı, sınav dediğimiz şeyin arkasındaki ilk öncüle, “arkhe”ye yani köke yönelmek. Çünkü eğitim dediğimiz şeyi yanlış kavrarsak sınavı da temelsiz şekilde kurarız. Bu, bizi çocuktan uzaklaştırır. Çocuğu yanlış anlarsak onun hayatını, yeteneğini, merakını, bedenini, oyununu, arkadaşlığını, hayata katılma olanaklarını, yani çocukluğunu yavaş yavaş gasp ederiz.

Yanlış hayat doğru yaşanmaz

Sorun, sınavın öğrenmenin, ölçmenin anlamanın, sıralamanın hayatın, rekabetin dayanışmanın yerine geçmesidir. Sınav, ölçme aracı olmaktan çıkıp yaşam mimarisine dönüştüğünde artık pedagojik değil; etik, politik ve varoluşsal sorunlar yumağıyla karşı karşıyayız demektir.

Önce şu soruyu soralım: Çocuk kimdir? Çocuk, ailenin projesi, devletin makbul yurttaş adayı, piyasanın müşterisi ya da öğretmenin başarı hanesine yazılacak net sayısı değildir. Ne hamurdur yoğrulacak, ne fidan eğilecek, ne boş kağıt doldurulacak. Çocuk, şimdi ve burada kişi muamelesi görme hakkına sahip etik bir öznenin imkanıdır.

Bu bakışların dayanağı olan imgeler, çocuğu kendi hayatının öznesi olmaktan çıkarıp yetişkinlerin “iyi niyeti” ile biçimlendirilecek nesneye dönüştürür. Sınav rejimi tam da bu sorunlu çocuk imgesine yaslanır. Çocuğu şimdi ve burada yaşayan, hisseden, soru soran, oyun kuran, hata yapan, ilişki kuran bir kişi olarak değil; gelecekte işe yarayacak, aileyi gururlandıracak, devlete uyum sağlayacak, piyasada rekabet edecek performans varlığı olarak görür. Böylece çocuk, ailenin yeni kölesi ya da evin küçük tanrısına dönüşür.

Sınav eve uğrayınca—ki bu filin züccaciye dükkanına girmesine benzer—bu imkan daralmaya başlar. LGS, YTY,  AYT, YDT, DGS, KPSS bursluluk sınavı, deneme sınavı, seviye tespit sınavı, konu tarama sınavı… Sınav, ölçme aracı olmayı aşarak evin havasını, ailenin ritmini, annenin ses tonunu, babanın suskunluğunu, çocuğun kendilik algısını ve gelecekle kurduğu ilişkiyi belirleyen merkezdir.

Tedirginlikle örülü yeni bir toplumsal rol: LGS annesi

Eskiden “asker annesi”, “asker karısı” gibi ifadeler vardı. Beklemekle, belirsizlikle, kaygıyla örülü toplumsal rollerdi bunlar. Şimdi  “LGS annesi”nden söz ediliyor. Tedirgin, tetikte, sürekli takipte. Kaç net yaptı? Matematikte kaç yanlışı çıktı? Türkçe iyi ama feni zayıf mı? Deneme sonucu ne geldi? Kaçıncı oldu? Yüzdelik dilimi ne? Haftada kaç soru çözdü? Konu eksiği kaldı mı? Nedense bu cenderelerde baba pek bulunmaz. Çocuğun sınav maratonunun duygusal lojistiğini anne üstlenir. Anne, çocuğun yanında duran yetişkin olmaktan çıkarılıp sınavın ev içi koordinatörü rolüne itilir.

Tam burada ailedeki doğal ilişkiler sarsılır. Çocuk ile ailesi arasındaki güven ilişkisi, piyasacı pedagoji tarafından gasp edilerek doğallığını kaybeder. Ev, çocuğun kendini bıraktığı yer olmaktan çıkar; dershanenin, rehberlik servisinin, deneme merkezinin avatarına dönüşür.

Çocuk, kendisini yalnızca başarısıyla gördüğümüzü hissettiğinde, başarısızlığını da sevgimizin sınırı sanmaya başlar. “Biz seni her koşulda seviyoruz” cümlesi söylenir, evet. Ama evdeki atmosfer başka bir şey söylüyorsa çocuk söze değil, kokladığı atmosfere bakar. Sürekli net konuşulan, sürekli eksik aranan, sürekli deneme sonucu beklenen bir evde sevgi de koşulluymuş gibi duyulur.

Aile burada yalnızca fail değildir; aynı zamanda hedef hâline getirilen kurumdur. Devletin eğitim politikasızlığı, piyasanın kaygıyı ürüne dönüştürme iştahı, özel ders ve dershane ekonomisi, okulun başarı baskısı, sınıf düşme korkusu ve toplumsal itibar arzusu ailede yoğunlaşır. Aile çocuğu koruduğunu sanırken sınav rejiminin ev içindeki uygulayıcısına dönüşür.

Çocukların sınavlar için harcadığı zamana bakalım. Ekonomide “vazgeçme maliyeti” denen şey burada bütün ağırlığıyla karşımızdadır: Çocuk netlerini yükseltsin diye dershanalere, özel derslere tıkıldığında yalnızca zaman kaybetmez; kendini keşfedeceği gelişiminin kritik yılları da geri gelmemek üzere elinden alınır. 

• Öğrenme sağlamayan, düşünme imkanını daraltan, kavramsal gelişimi soru tipi tanımaya indirgeyen bu politikanın işlevi nedir? 

Dershaneler kapatıldı ama dershanecilik okulun içine yerleşti. Okulun kendisi, sınava hazırlık mantığıyla çalışan büyük bir dershaneye dönüştü. Bunca test, deneme, kaygı ve kaynak harcamasına rağmen PISA 2022 sonuçlarında Türkiye’nin matematik, okuma ve fen alanlarında OECD ortalamasının altında kalması, bu düzenin öğrenme üretip üretmediğinin en somut göstergesidir.

Peki sınav gerçekten neyi ölçüyor?

Çocuk “kalem” kavramını gerçekten öğrendiğinde, yalnızca önündeki kurşun kalemi tanımaz; tükenmez kalemi, boya kalemini, dolma kalemi, hatta dijital kalemi de aynı kavramsal kategori içinde düşünebilir. Çünkü artık tekil nesneyi değil, kavramı öğrenmiştir. Peki bu çocuğa binlerce kez “Aşağıdakilerden hangisi kalemdir?” diye sormanın pedagojik anlamı nedir? Bir noktadan sonra öğrenme derinleşmez; yalnızca tepki hızı artar. Çocuk kavramı düşünmez, seçenekleri eler.

Düşünmek ve öğrenmek; yalnızca doğru seçeneği işaretlemek, formülleri hatırlamak ya da test kalıplarını tanımak değil; kavramlaştırmak, bilgiyi başka deneyimlerle ilişkilendirmek, farkları görmek ve edinilen bilgiyi yeni bağlamlara taşıyabilmektir. Oysa çocuk, doğası gereği sorduğu “Bu ne?”, “Neden böyle?”, “Başka türlü olamaz mı?” sorularıyla dünyaya katılırken, mevcut sınav rejimi onu “neden?” yerine “hangi şık?” diye düşünmeye alıştırır. 

• Merakı hıza, kavramı cevaba, sahici düşünmeyi ve anlamayı ise performansa feda eden bu düzen, yalnızca doğru kutucuğu bulmayı ödüllendirir.

“Konu eksiği” ifadesi bu nedenle manidardır. Sanki konu dediğimiz şey bir paket: Açarsınız, içindekileri çocuğa verirsiniz, kapatırsınız, tamamlanır. Oysa hiçbir konu tüketici biçimde öğrenilemez; malumat sahibi olmak, bilgi sahibi olmak, yorum yapmak, eleştiri geliştirmek ve ilişki kurmak aynı şey değildir.

Alıştırma ile öğrenme arasındaki farkı kaybettiğimiz yerde pedagojinin içi boşalır. Çocuk sürekli seçenek eliyorsa dünyayı da seçenekler toplamı gibi görmeye başlayabilir. Sürekli sıralanıyorsa kendisini de başkalarının önünde ya da arkasında konumlandırarak anlamlandırabilir. Sürekli yanlış sayısı üzerinden konuşuluyorsa kendi değerini de eksiklerinin toplamı sanabilir.

Bir çocuğa yıllarca “daha hızlı çöz”, “hata yapma”, “geride kalma”, “arkadaşını geç”, “netini artır” derseniz, ona sınav tekniği yanında dünyayı nasıl göreceğini de öğretirsiniz. Çocuk, hayata keşif alanı olarak değil; geçilmesi gereken eşikler, aşılması gereken rakipler, kapatılması gereken eksikler toplamı olarak bakmaya başlar.

Çocuk doğal olarak arkadaşını rakip görmez; bunu ona biz öğretiriz. Bir parkta iki çocuk kumdan kale yaparken birbirlerine “Hangi yüzdelik dilimdesin?” diye sormazlar. Oyun, çocuğa dünyanın birlikte kurulabileceğini öğretir. Sınav rejimi ise aynı çocuğa dünyanın ancak başkasını geçerek kazanılabileceğini fısıldar.

Sıra arkadaşını rakibi olarak gösterdiğimiz çocuk yalnızca sınava hazırlanmıyor; başka insanlarla kuracağı etik ilişkiyi de rekabet mantığına göre düzenlemeyi öğreniyor. Yanındaki çocuğun anlaması artık birlikte öğrenmenin parçası olmaktan çıkıyor; onun yavaşlığı kendi hızını düşüren bir engele dönüşüyor. Sıra arkadaşının zorlanması dayanışma çağrısı değil, sıralamadaki yerine tehdit oluyor. 

• Bu yüzden rekabetçilik yalnızca çocukları yarıştırmaz; onların etik varlık olmaklıklarını da sarsar. Sonra bu çocuğa istediğiniz kadar “değerler eğitimi” verin. Dayanışmayı, dostluğu, paylaşmayı, adaleti, empatiyi anlatın. Eğer okulun gündelik düzeni ona her gün “arkadaşını geç” diyorsa, değerler eğitimi karikatürleşmiş bir retoriğe dönüşür.

İnsan türü yalnızca rekabet ederek değil; daha çok işbirliği yaparak, paylaşarak, yavaş olanı kollayarak, bakım vererek, birlikte öğrenerek hayatta kaldı. İnsanın türsel nitelikleriyle çelişen piyasacı pedagoji, antropolojik tahribata neden olur. Çünkü çocuk, insan olmayı ders kitaplarından çok, içinde yaşadığı dünyanın örgütlenme biçiminden öğrenir. Eğer okul yarış pisti, aile performans ofisi, arkadaşlık sıralama ilişkisi, tatil eksik kapatma dönemi olarak kuruluyorsa çocuk da insan olmayı bu dünyaya bakarak öğrenir.

İnsan hayata hazırlanarak değil, hayata katılarak insanlaşır. Bir şeyi tamir ederken, arkadaşına küserken, barışmanın yolunu ararken, kaybederken, beklerken, paylaşırken, itiraz ederken, soru sorarken büyür. Sınav rejimi ise bu deneyim alanlarını daraltır.

Sınav, okulun fabrikalaşmasının kalite kontrol bandıdır. Zil, yoklama, deneme sınavı, kazanım, çıktı, performans, başarı tablosu… Modern okulun ritmi, uzun zamandır fabrika düzeninin pedagojik izdüşümü gibi işler. Çocuk, dünyayla ilişki kuran özne değil; ölçülen, sıralanan, karşılaştırılan, eksikleri tespit edilip yeniden işlenmek üzere sisteme gönderilen çıktı gibi ele alınır.

Fırsat eşitliği söylemi hangi eşitsizlikleri örtüyor?

Böylece sınav yalnızca öğrenmeyi daraltmaz; aynı zamanda çocuklar arasındaki toplumsal eşitsizlikleri de pedagojik başarı ya da başarısızlık gibi gösterir. “Fırsat eşitliği” söylemi, toplumsal eşitsizliği badanalamaya yarar. Yarışa herkes aynı çizgiden başlamaz: Bir çocuğun sessiz odası, özel öğretmeni, psikolojik desteği, beslenmesi, kitaplığı ve kültürel sermayesi vardır; diğeri kalabalık evde, yorgun aile fertleri arasında, kimi zaman beslenme ve ulaşım sorunlarıyla boğuşarak aynı sınava girer. Sonra hepimize “aynı soruları çözdüler” denir. Oysa mesele fırsat eşitliği değil; haklara ve olanaklara adil erişimdir.

Eğitim piyasaya bırakıldığında çocukluk fikri değişir: Çocuk müşteriye, veli tüketiciye, öğretmen hizmet sağlayıcıya dönüşür. Sınav ise bu piyasa mimarisinin en güçlü meşruiyet aracıdır. Çocukları puanlar, “başarılı” ve “başarısız” diye ayırır. Çocuk da sınav sonuçlarını kendisinin değeriyle ilgili hüküm gibi algılar. 

“Ne yapmalı?” sorusunun yanıtı ekonomi-politik hatta etiktir. Önce hakikatle yüzleşelim: Eğitim piyasaya terk edilemez. Çocukluk özel ders paketlerine, deneme sınavı zincirlerine, okul etiketlerine, başarı listelerine, koçluk programlarına, yüzdelik dilimlere teslim edilemez. Eğitim hak temelli bir kamusal sorumluluktur. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nde sıkça atıfta bulunulan çocuğun yüksek yararı ilkesi, eğitim politikalarının temel referansı haline getirilmedikçe, kapsayıcılık gözetilmedikçe çocukları koruduğumuzu söyleyip onların hayatını gasp etmeyi sürdüreceğiz.

• Çocuğun hayatını sınav sonucuna ipotek eden, aileyi kaygı ile yöneten, eğitimi piyasalaştıran, okulu performans fabrikasına dönüştüren, öğrenmeyi test tekniğine indirgeyen, arkadaşlığı rekabete boğan, başarıyı insan değerinin ölçüsü gibi sunan bu düzeni reddetmek etik özne olan hepimizin ortak sorumluluğudur. Reddetmek, bir başka eğitim tahayyülünü mümkün kılacak etik dayanaktır.

Bir çember düşünelim: Çocuklar birbirini geçmek için değil, birlikte anlamak için konuşuyor; tek doğru cevabı bulmak için değil, sorunun hangi kavramlara dayandığını görmek için düşünüyor. Bir çocuk fikrini söylediğinde diğerleri onu elemek için değil, anlamak ve gerekçesini sormak için dinliyor. Çocuklar için felsefe (P4C) gibi düşünme topluluklarının gücü buradadır: Çocuğa rekabetin değil birlikte düşünmenin, hızın değil anlamanın, doğru cevabın değil iyi sorunun mümkün olduğunu deneyimletir. İşte onarıcı pedagojinin gücü burada yatar.

Hayata hazırlık yalnızca matematik problemini çözmeye indirgenemez. Hayata hazırlık, haksızlıkla karşılaşınca ne yapacağını, bir arkadaşı ağladığında nasıl yanında duracağını, bir fikre katılmadığında nasıl itiraz edeceğini, kaybettiğinde nasıl toparlanacağını, hata yaptığında nasıl onaracağını, bilmediğinde nasıl soru soracağını öğrenmektir.

• Sınav varsa hazırlık da olur. Bunu inkar etmek romantizm olur. Ama sınava hazırlanmak çocuğun hayatını askıya almak değildir. Sınav, hayatın tamamı değil; hayatın içindeki sınırlı bir eşiktir.

Çocuklarımız ne sıralamalardaki sayı ne ailelerin kurtuluş projesi, piyasanın müşterisi, devletin makbul öğrenci adayı, okulun başarı verisi, öğretmenin performans hanesi, ne de özel okulların, özel ders ekonomisinin sömürü nesneleridir. Çocuklarımız, hayatla kendi bağını kurma hakkına sahip etik öznelerdir.

^{Giriş görseli: Robert Braithwaite Martineau’nun 1852 tarihli “Kit’s Writing Lesson” tablosu | Tate Modern}