Reformdan önce perspektifi değiştirmek: Bir okul ne zaman gerçekten açılır?

Yarın okullar yaz tatilinin ardından yeniden açılıyor. Kurumsal, ticari dil bu dönemi çoktan “back to school” diye adlandırdı; perakende jargonundaki kısaltmasıyla BTS.  Kırtasiyeden elektroniğe, giyimden ulaşıma kadar sonbaharın ekonomik takvimini de okulların açılması belirliyor. Her yıl tekrarlanan bu açılma, hayatın referansına dönüşmüş durumda. 

Peki kapıları açılan okullar gerçekten açılmış oluyor mu? Kamusal bina mahalleye, farklı kuşaklara, başka öğrenme biçimlerine, farklı deneyimlere kapalıysa açıldığı ne ölçüde iddia edilebilir? Okul, çocuğun sorusuna, itirazına, bilmediğini söylemesine, yetişkinin bilgisini sorgulamasına kapalıysa içeride ders yapılıyor olması onu açık bir kurum yapmaya yeter mi? Eğitimdeki krizi, bu soruların izini sürerek düşünmeye başlayabilir, yeni bakış açıları geliştirmeyi deneyebiliriz. 

Okulla birlikte ne öğrenme başlıyor ne de çocuğun önünde dünyanın kapıları açılıyor. Eğitim üzerine konuşurken sıklıkla okul ile eğitimi, eğitim ile öğrenmeyi, öğrenme ile de okuldaki etkinlikleri özdeşleştiriyoruz. Bu özdeşlik o kadar güçlü şekilde küntleşmiş, donmuş ki, eğitim alanında karşılaştığımız hemen her güçlüğü yine okulun içinden, okulun diliyle, okulun sunduğu araçlarla, kısacası okul paradigmasıyla aşmaya çalışıyoruz. 

Müfredatı, sınav sistemini, okul türlerini değiştiriyor; yönetmelikleri kaldırıp kimi zaman başka adlarla geri getiriyoruz. Eğitim tarihimiz, en yalın ifadeyle reformlar tarihidir, bir başka deyişle de reformlar çöplüğü! Bu nedenle “eğitim tarihi”ni reformların kısır döngüsünün tarihî olarak sorunsallaştırarak ele alabilir; reformların temel sorunu görünmezleştirmesinin üzerindeki sisi, “Reform yapmaya çalıştığımız şeyin kendisi hakkında ne düşünüyoruz?” sorusunu sorarak dağıtabiliriz.

Fakat reformların çokluğu kadar önemli başka bir sorun daha var: Bu değişikliklerden ne öğrendiğimizi bilmiyoruz. Yirmi yılı aşkın süredir müfredatı, sınav rejimini, okul yapılarını, öğretim araçlarını değiştiriyoruz ama kamusal alanda sistematik biçimde kurulmuş şu türden bir hesap verme diliyle pek karşılaşmıyoruz: 

“Şunu hedefledik; şu varsayımlardan hareket ettik; şu hazırlıkları yaptık, şu kadar kamu kaynağı kullandık. Uygulama sırasında bunlarla karşılaştık. Hedeflerimizin şu kadarına ulaştık, şunlara ulaşamadık. Şu bulgular nedeniyle de politikamızı şöyle revize ediyoruz.” 

Oysa kamu politikası, hele muhatabı milyonlarca çocuk olduğunda, yalnızca karar almak, uygulamak değildir; yaptığından bilgi üretmek, ürettiği bilginin hesabını verme yükümlülüğünün gereğini yerine getirmektir. 

FATİH Projesi örneğin... Yıllarca “eğitimde devrim” iddiasıyla yürütülen, milyarlarca liralık kamu kaynağının kullanıldığı proje bugün de bütünüyle ortadan kalkmış değil. O hâlde kamunun kaynakları üzerindeki tasarruf sahiplerini sorumluluğa davet ederek şunları da sorabiliriz: Başlangıçta hangi hedefler konuldu; bunların hangileri gerçekleşti; hangileri gerçekleşmedi; başarısızlıklar hangi varsayımları yanlışladı; bu deneyim, sonraki eğitim politikalarına hangi bilgiyi bıraktı? 

Şimdi Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli uygulanıyor. Bakanlık görüş topluyor, izleme ve değerlendirme çalışmaları yürütüyor; iyi, ama kamusal muhakemenin ihtiyacı toplanıp saçılan istatistiki veri yığını ile giderilemez; hangi bulgunun hangi kararın altlığı olduğunu, hangi hedefin hangi ölçüte göre başarılı ya da başarısız sayıldığını da bilmeye ihtiyacı vardır.

Çünkü yöntemsel çalışma, kamu politikasının epistemik güvencesidir. Başlangıç varsayımları, başarı ölçütleri, izleme yöntemleri ve revizyon gerekçeleri açık olmadığında, sonuç ile neden arasındaki bağı kurmak güçleşir; başarıyla rastlantıyı, etkiyle eşzamanlılığı birbirinden ayıracak zemin zayıflar. Böyle bir deneyim yaşanmış olur ama ondan güvenilir bilgi devşirmek zorlaşır. Yöntemsel hareket etmek, eğitimin reforma ihtiyacı olmadığını değil; reformdan önce neye, hangi optikle baktığımızı, reformun işe yaradığını neye dayanarak söylediğimizi sorgulamaktır.

Nesneyi değiştirip ona baktığımız perspektifi koruduğumuzda, değişen dünyanın kendisinden çok aynı dünya içindeki düzenlemeler oluyor. Bu yüzden reformdan önce optiği sorgulamaya ihtiyacımız var. Reform, mevcut yapıyı daha iyi işler hâle getirmeyi amaçlar; perspektif değişikliği ise yapının ne işe yaradığını, hangi varsayımlara dayandığını, neden o biçimde var olduğunu tartışmaya açar çünkü bakılan yüzü ya da boyutu değişir, kuşkusuz görünenler de. 

Mimarlığın “biçim işlevi izler” önermesini eğitime taşıyarak, okulun biçiminin hangi işlevi izlediğini değil, işlevin kendisinin hangi insan, toplum tasavvurunu izlediğini sorabiliriz. Bütün eğitim sistemleri bilgi aktarmakla birlikte belirli bir insan fikrine yaslanıp—ki o makbul ve de arzu edilir— kurumsal kapasiteyi, kamusal kaynakları bu fikre can vermek amacıyla seferber eder. 

Bu nedenle okulun ne olduğuna ilişkin temel tartışmayı okul binasından başlatmak bile eğitime baktığımız perspektifimizi sarsabilir, sarstığı ölçüde de özgürleştiricidir. Kamusal kaynaklarla yapılmış, mahallelerin merkezinde duran, sınıfları, bahçeleri, salonları, kimi zaman laboratuvarları, kütüphaneleri bulunan bu devasa yapılar günün belirli saatlerinde kullanılıp ardından kapanıyor. Akşamları, hafta sonları, yılın önemli bölümlerinde hayatla ilişkileri son derece sınırlı. Okulların donanım havuzu, bize kaynak kullanımıyla ilgili sorun yanında kamu ile devlet arasında kurduğumuz ilişkinin niteliğini de gösteriyor. 

• Çünkü kamusal olanı devletin mülküymüş gibi düşündüğümüz ölçüde, kamu adına yapılmış bir yapının kullanım hakkını da onu idare eden kuruma bırakıyoruz. Oysa devlet kamusal olanın sahibi değil, olsa olsa yöneticisidir. 

Bu ayrımı temel aldığımızda okulun anlamı da değişmeye başlar: Okul, çocukların belirli saatlerde girip çıktığı, öğretim hizmetinin verildiği bir yapı olmaktan çıkar; mahallenin, kuşakların, farklı bilgilerin, deneyimlerin karşılaşma olanağı bulduğu müşterek alana yani kamusal alana dönüşebilir. Bu durumda “okullar açılıyor” cümlesinin anlamı da değişir.

Öğrenme ile okul arasındaki ilişki

Bu noktada öğrenme ile okul arasındaki ilişki daha da önemli hâle geliyor. Yıllardır yaptığım çocuklar için felsefe (P4C) atölyelerinde katılımcılara hatırladıkları en dikkat çekici öğrenme deneyimlerini sorduğumda, cevapların büyük bölümü okul çevresinde toplanıyor. Okul ekosistemi içinde öğretmen, sınav, sınıf, başarı ya da başarısızlık örnekleri anlatılıyor. 

• Bunun kendisi şaşırtıcı; çünkü öğrenmenin tarihi okulun tarihinden çok daha eski. İnsan, ateşi kullanmayı, barınak yapmayı, yön bulmayı, çocuğunu büyütmeyi, yas tutmayı, hikaye anlatmayı, bitkileri tanımayı, başka insanlarla işbirliği yapmayı okuldan önce bilmiyor değildi. İnsan türünün tarihi aynı zamanda birbirinden öğrenmenin tarihidir.

Diploma, sertifika, not, sınıf geçme, sınav başarısı, akademik akreditasyon gibi “resmî” referanslar, öğrenmeyi ölçtüğü, belgelediği varsayılan araçlardır. Bunlar aynı zamanda hangi bilginin bilgi, hangi öğrenmenin öğrenme, hangi insanın başarılı sayılacağını belirleyen sınıflandırma araçlarıdır. Ölçülebilir olanla değerli olan arasındaki sınır bulanıklaşır. 

Deneyimleyerek biliyoruz ki, hayatın işlevsel, anlamlı öğrenmelerinin çoğu, ya kolayca ölçülemez ya da ölçülmesi olanaksızdır. Birinin çatışmayı nasıl çözdüğü, bir başkasının acısıyla nasıl yaşadığı, kendi yanılgısıyla nasıl yüzleştiği, bilmediğini söyleyip söyleyemediği, topluluğun parçası olarak nasıl hareket ettiği, bakım vermeyi öğrenip öğrenmediği bir testle ya da sınavla kolayca anlaşılamaz. Eğitim, ölçebildiğimiz şeyleri değerli, ölçemediklerimizi ise ikincil saymaya başladığında öğrenmenin ancak küçük bir bölümünü temsil eden göstergeler zamanla öğrenmenin kendisi hâline gelir. Bu durum, haritayı arazi sanmaya benzetilebilir.

Modern okulun uzay-zaman örgütlenmesi

Modern okulun uzay-zaman örgütlenmesine bakmak, bu nedenle de önemlidir. Okulla kışla, fabrika, hastane ya da hapishane arasında biçim ve işlevleri bakımından kaba özdeşlikler kurmak problemi doyurucu biçimde anlamayı sağlamaz. Ama Foucault’nun disiplin kurumlarına ilişkin çözümlemesini hatırladığımızda bu kurumların aynı modern yönetim tasarrufunun kimi yöntem ve tekniklerini kullandığı, en yalın ifadeyle bunlardan esinlendiği kolayca görülebilir: Zaman dilimlere ayrılır, mekan bölünür, bedenler yerleştirilir, insanlar sınıflandırılır, performanslar ölçülür, yoklamalar tutulur, normlar belirlenir, normdan sapmalar kaydedilerek gerekleri yerine getirilir. Okul zili, dersin başlangıcını haber verirken zaman üzerinde kimin tasarruf sahibi olduğunu da gösterir. 

Türkiye’de eğitimin tarihsel işlevi de bu açıdan okunabilir. Cumhuriyetin kuruluş döneminde eğitim, yurttaş yaratmanın asli araçlarından biri olarak tasarlanır. Okuryazarlık ya da bilgi aktarımı yanında belirli bir yurttaşlık kimliğinin kurulması da amaçlanır. Sonraki dönemlerde bu işlev ortadan kalkmaz ama özellikle neoliberal ekonomi politiğin güçlenmesiyle birlikte eğitim sözlüğüne başka terimler yerleşir: Rekabet, performans, girişimcilik, tüketicilik, istihdam edilebilirlik, insan kaynağı, beceri seti, piyasanın ihtiyaçları… 

Makbul yurttaş fikrine makbul ekonomik özne eklenir. Böylece eğitim, giderek bireyin toplumsallaşmasını, ait olduğu siyasal topluluğu tanımasını sağlamanın ötesine geçerek emek piyasasına hazırlanmasının da başat araçlarından biri hâline gelir. Bu nedenle bugün “Eğitim ne için?” sorusu, göründüğünden daha politiktir. Çünkü bu sorunun yanıtına göre okulun örgütlenmesi, öğretmenin rolü, çocuğun konumu, başarının ölçütü de ölçüsü de değişir.

Burada yapısal sorunlara neden olan önemli bir çelişkiyle karşılaşıyoruz. İnsanlığın önündeki büyük krizlerin neredeyse tamamı kolektif nitelikte: İklim krizi, ekolojik yıkım, toplumsal eşitsizlik, göç, savaş, demokratik kurumların aşınması, müştereklerin kaybı. Buna rağmen eğitimin baskın dili hâlâ yarış, rekabet, bireysel başarı üzerine kurulu. Kolektif problemlere, birbirini geçmek üzere yetiştirilmiş, birbirini rakip gören insanlarla çözüm arıyoruz. Üstelik rekabeti insan doğasının zorunlu sonucu gibi anlatırken dayanışmayı ayrıca öğretilmesi gereken ahlaki bir erdem olarak görüyoruz. 

• O hâlde soru/n şu: Neden rekabeti doğal, dayanışmayı ise öğrenilmesi gereken erdem olarak görüyoruz? 

Yapay zekanın eğitime dahil olmasıyla birlikte bu sorun daha görünür hâle geliyor. Eğitim tartışmalarının önemli bir bölümü bugün öğrencinin yapay zekayla ödev yapıp yapamayacağına, öğretmenin bunu nasıl tespit edeceğine ya da sınav sistemlerinin nasıl korunacağına yoğunlaşıyor. Oysa yapay zekanın okul açısından ortaya çıkardığı asıl sorun bunlardan daha derin. Eğer okulun başat işlevini bilgi aktarmak olarak tanımlıyorsak enformasyona erişimin son derece ucuzlayıp kolaylaştığı, kavramın tanımına, tarihsel olayın özetine, metnin çevirisine ya da problemin çözümüne birkaç saniyede ulaşılabildiği iklimde okul ne işe yarıyor? 

• Yapay zeka eğitimi krize sokmadı; günümüzdeki biçimini endüstri çağında kazanan eğitimin çok daha eski krizini görünür kıldı. Öğretmeni bilen, öğrenciyi bilmeyen; eğitimi de bilginin birinden diğerine aktarılması olarak gören modelin sınırlarını açığa çıkardı.

Bu nedenle okulun işlevi cevabı vermekten çok, bir cevabın hangi koşullarda güvenilir sayılabileceğini araştırmayı öğretmek olabilir. Paulo Freire’nin “bankacı eğitim modeli” diye eleştirdiği, öğretmenin bilgiyi öğrencinin zihnine yatırdığı tasarım tam da burada yeniden düşünülebilir. Çünkü çocuğu içi doldurulacak bir kap, biçim verilebilir plastik bir varlık ya da nesne olarak gördüğümüz sürece teknoloji değişse bile pedagojik tasarruf değişmez.

Çocuk kavramından ne anlıyoruz?

Çocuk kavramından ne anladığımız, eğitimin neredeyse bütün örgütlenmesini önceden belirliyor. Birlikte çalıştığımız, çocuklar için felsefe alanında da üreten bir yazarımızın anne olduktan sonra söylediği bir cümleyi bu nedenle son yıllardaki eğitimlerimde sürekli anıyorum. Çocuğu Kerem doğmadan önce “Ona ne öğretebilirim?” diye düşünürken, Kerem doğduktan sonra “Ondan ne öğrenebilirim?” diye düşünmeye başladığını söylemişti. İki soru arasındaki fark ilk bakışta küçük görünebilir. Oysa pedagojik açıdan iki farklı ontolojiye açılıyor. 

• İlkinde yetişkin bilen, çocuk bilmeyen; yetişkin tamamlanmış, çocuk tamamlanmamış; yetişkin biçim verir, çocuk biçim alır. İkincisinde ise çocuk önceden tanımlanmış, sınırları zihnimizde netleşmiş tasarım nesnesi proje-varlık olmaktan çıkıp özneleşir, her özne gibi sonsuz boyuta sahiptir, ona bakanı anlamaya davet eder. 

Bu, yetişkin ile çocuğun eşit bilgi, deneyim ya da sorumluluğa sahip olduğu anlamına gelmez. Böyle bir iddia pedagojiyi başka türden bir romantizme taşır. Çocuk ile yetişkin arasındaki ilişki kaçınılmaz biçimde asimetriktir fakat asimetri ile tahakküm farklıdır. Asimetri, güçlü olanın gücünü gerekçelendirme yükümlülüğünden kurtardığı anda tahakküme yaklaşır. “Çünkü ben öğretmenim” ya da “Çünkü kural böyle” cümleleri bu nedenle gerçek anlamda gerekçe değildir; otoritenin kendisini gerekçe yerine koymasıdır. 

Özgürleştirici ilişkide güçlü olandan beklenen, gücünü gerekçelendirmesi, asimetrinin tahakküme dönüşmesini engellemesidir. Çocuğun bilmediği için öğrenme sorumluluğu varsa yetişkinin de güçlü olduğu için hesap verme sorumluluğu vardır. Pedagojik ilişkinin demokratikleşmesi, yetişkinin otoritesini gerekçelendirme yükümlülüğüne bağlayarak tarafları hizalamaktır.

Belki okulun dönüştürücü gücü de tam burada ortaya çıkabilir. Gündüz Vassaf’ın çocuklarla ilişki üzerine düşünürken hatırlattığı o basit soru bunun için yeterli olabilir: “Bana söylediğini nereden biliyorsun?” Bu soru öğretmene, anne-babaya, kitaba, gazeteciye, uzmana, devlete, bugün de yapay zekaya yöneltilebilir. Bu, epistemolojik olduğu kadar etik-politik bir tutumdur; çünkü bilginin kaynağı yannda otoritenin meşruiyetini de sorgular. Bir çocuk “Sen bunu nereden biliyorsun?” dediğinde kendisine sunulan dünyayı sessizce kabul etmek istemediğini bildirir. 

• Eleştirel düşünen çocuk fikrini soyut olarak severiz; ta ki eleştiri bize yönelene kadar. Soru sormayı teşvik ederiz; ta ki çocuk bizim cevabımızın gerekçesini sormaya başlayana kadar. 

Perspektif meselesi nihayetinde çocuk hakkında ne düşündüğümüze dayanıyor. Çocuğu gelecekteki yetişkinliğin eksik hâli olarak gördüğümüz sürece, onu sürekli kendi tasarladığımız kalıba sokmak için kaynaklarımızı seferber edeceğiz: bir sonraki sınıfa, sınava, üniversiteye, mesleğe, nihayet “hayata” hazırlamak üzere. Oysa çocuk zaten hayatta. Çocukluk, hayatın bekleme odası değil; kendi başına bir varoluş biçimidir. 

Bu nedenle de işe, reformdan önce optiği kırarak başlayabiliriz. Okulu kamunun müştereki, öğrenmeyi hayata yayılmış deneyimler, öğretmeni çocuğun öğreşme eşlikçisi ya da yoldaşı, çocuğu ortak deneyim yaşanacak özne olarak görebildiğimiz ölçüde bir başka pedagojinin olanağı hayat bulabilir. Bunun bize yeni bir eğitim modeli verip vermeyeceğini bilmiyorum. Zaten belki sorun da her sorunun karşısına yeni bir model koyma arzumuzdur. Perspektif değişikliği önce bize çözümü değil, çözüm sandığımız mevcut işleyişin sınırlarını gösterir.

• Bu yıl okullar açılırken, hangi dünyaya kapalı olduğumuzu fark edebilirsek bu yazının muradı hasıl olmuş olur. Nitekim eğitimin en temel sorusu dönüp dolaşıp şuraya geliyor: Çocuklara ne öğreteceğimizden önce, onlarla karşılaştığımızda kendi doğrularımızı ne ölçüde sorgulamaya hazırız? Onlara nasıl bir dünya bırakacağımız kadar, onların varlığı sayesinde hangi dünyadan vazgeçmeye razıyız?

Eğitimin gerçekten başlayabilmesi, belki de bildiğimiz dünyanın doğal, zorunlu, kaçınılmaz olduğuna dair o “sarsılmaz güven” yanılsamasıyla yüzleşmemize bağlı. Bilmenin kolektif bilince içkinliğini hatırlayarak, birlikte öğrenmenin yaratacağı öğreşmeci dünyayla karşılaşmaya hazır mıyız?